Dr. Ruben Veiga

Algunas aclaraciones preliminares

An­te to­do, con­vie­ne ha­cer una acla­ra­ción res­pec­to del al­can­ce de la ex­pre­sión “ám­bi­to­”, to­da vez que la doc­tri­na no se ter­mi­na de po­ner de acuer­do res­pec­to de qué de­ci­mos cuan­do de­ci­mos “ám­bi­tos de apli­ca­ció­n”; en prin­ci­pio es­co­jo es­ta ex­pre­sión por­que si nos ate­ne­mos a una de las acep­cio­nes del Dic­cio­na­rio de la Len­gua Es­pa­ño­la, ve­mos que ám­bi­to es el “Es­pa­cio ideal con­fi­gu­ra­do por las cues­tio­nes y pro­ble­mas de una o va­rias ac­ti­vi­da­des o dis­ci­pli­na­s…”; ra­zón por la cual me in­clino por se­guir es­ta lí­nea de pen­sa­mien­to, in­de­pen­dien­te­men­te de re­co­no­cer que el ám­bi­to des­de el pun­to de vis­ta fí­si­co o geo­grá­fi­co (lu­gar o es­pa­cio don­de se rea­li­za o se lle­va a ca­bo tal o cual co­sa) nos re­sul­ta­ría in­su­fi­cien­te a la ho­ra de pen­sar en la me­dia­ció­n, ya que en ese mis­mo lu­ga­r, ima­gi­ne­mos un es­tra­do ju­di­cial pa­ra las me­dia­cio­nes pre­ju­di­cia­le­s, pue­den tra­tar­se –por ejem­plo- cues­tio­nes o te­mas de fa­mi­lia (me­dia­ción fa­mi­lia­r) o de vio­len­cia (me­dia­ción pe­na­l), aun­que és­tos es­ca­pen aún al te­rreno de la le­gis­la­ción na­cio­na­l. Es­tán aque­llos que, por una u otra ra­zón fun­da­men­ta­da por cier­to, pre­fie­ren uti­li­zar ex­pre­sio­nes co­mo “con­tex­to­s” (Diez y Ta­pia, Du­ffy, Gros­ch y Ol­czak), “am­bien­tes” (Fol­ber­g, Ta­y­lo­r), “Á­reas o te­má­ti­ca­s” (S­par­vie­ri), “es­ce­na­rio­s” (Ja­res, Bau­man), etc.; sin per­jui­cio de ello, si­go in­cli­nán­do­me al igual que la ma­yo­ría de los au­to­res, una vez for­mu­la­das es­tas acla­ra­cio­nes, por la ex­pre­sión que ti­tu­la es­te te­ma. Fi­nal­men­te, de­seo asen­tar que tam­po­co hay acuer­do uná­ni­me res­pec­to de có­mo alu­dir al cam­po es­pe­cí­fi­co de ca­da uno de es­tos ám­bi­to­s, con­tex­to­s, área­s…e­llo así, a lo que al­gu­nos les de­no­mi­nan –por ejem­plo- me­dia­ción es­co­la­r, otros les lla­man me­dia­ción edu­ca­cio­na­l, otros me­dia­ción edu­ca­ti­va.

Sa­bi­do es que la me­dia­ción -tan­to el pro­ce­so co­mo sus prin­ci­pios y es­tra­te­gia­s- se apli­ca en di­ver­sos es­pa­cios a la ho­ra de co­la­bo­rar en la ta­rea de re­sol­ver con­flic­to­s, de una ma­ne­ra crea­ti­va y no ad­ver­sa­ria­l.

Es­tos lu­ga­res de apli­ca­ción son múl­ti­ples y po­li­fa­cé­ti­co­s, to­da vez que abar­can des­de cues­tio­nes inhe­ren­tes a lo fa­mi­liar has­ta los di­fe­ren­dos de con­vi­ven­cia in­ter­na­cio­na­l, des­de la sim­ple dis­pu­ta en la co­mu­ni­dad de per­te­nen­cia has­ta los mis­mos con­flic­tos que se ge­ne­ran en si­tua­cio­nes ex­tre­mas de ries­go.

Ello así, in­de­pen­dien­te­men­te de la acla­ra­ción res­pec­to de có­mo lla­mar­le a ca­da uno de los cam­pos de ac­ció­n, re­sul­ta hoy bas­tan­te co­mún enun­ciar co­mo ám­bi­tos apli­ca­bles los si­guien­tes: el pre-­ju­di­cial –le­gal o tri­bu­na­li­cio­-, el co­mu­ni­ta­rio, el fa­mi­lia­r, el la­bo­ra­l, el pe­na­l, el in­ter­na­cio­nal –di­plo­má­ti­co o “de vai­vén”-, el edu­ca­cio­na­l, el de dis­pu­tas pú­bli­ca­s, el de cri­sis o en si­tua­cio­nes de ries­go, el am­bien­ta­l, el em­pre­sa­ria­l, el de con­su­mi­do­res, etc., etc.

Di­cho de otro mo­do, en to­do am­bien­te en el que in­te­rac­túen dos o más se­res hu­ma­no­s, la me­dia­ción es po­si­ble a la ho­ra de pen­sar en la re­so­lu­ción de las di­fe­ren­cias que en­tre ellas se pro­duz­can o, even­tual­men­te, pue­dan lle­gar a sus­ci­tar­se. En to­do ca­so, se tra­ta de apren­der a mi­rar con ojos nue­vos las mis­mas co­sas; acor­de con la re­fle­xión de Mar­cel Proust cuan­do sos­tie­ne: “El ver­da­de­ro ac­to del des­cu­bri­mien­to no con­sis­te en en­con­trar nue­vas tie­rras sino en ver­las con nue­vos ojo­s”.

Conceptualización, características particulares y alcances de la mediación en la escuela

Las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas tam­po­co es­ca­pan a las si­tua­cio­nes de con­flic­to; muy por el con­tra­rio de­be­rán, si aún no lo han he­cho –a par­tir de la nue­va con­cep­ción de es­cue­la mo­der­na- ca­pi­ta­li­zar el con­flic­to y edu­car a par­tir del mis­mo. Ello sig­ni­fi­ca que to­dos los ac­to­res de la co­mu­ni­dad (léa­se: edu­ca­do­res y edu­can­do­s, no do­cen­tes y fa­mi­lias de los alum­no­s) de­ben es­for­zar­se por aban­do­nar la con­no­ta­ción ne­ga­ti­va tra­di­cio­nal del con­flic­to y op­tar por su cam­bio de va­len­cia. Só­lo así, la tan anhe­la­da “e­du­ca­ción pa­ra la pa­z”, se­rá po­si­ble.

Tan­to el rol del me­dia­dor co­mo el pro­ce­so, se vis­lum­bran más fle­xi­bles y per­mea­bles a ca­da si­tua­ción e ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va en par­ti­cu­la­r. Nó­te­s­e, a mo­do de ejem­plo, que los pro­gra­mas me­dia­ción edu­ca­ti­va pue­den ser im­ple­men­ta­dos des­de los mis­mos jar­di­nes de in­fan­tes has­ta los pro­pios cen­tros uni­ver­si­ta­rio­s, pú­bli­cos y pri­va­do­s, de los más di­ver­sos ni­ve­les so­cia­le­s, cul­tu­ra­les y eco­nó­mi­co­s. Er­go, el rol pue­de ser de­sem­pe­ña­do –y adap­ta­do en con­se­cuen­cia- por un adul­to o por un me­no­r, por un do­cen­te o por un alum­no, por un pro­fe­sio­nal me­dia­dor o por al­gún “i­dó­neo co­me­di­do­”. Otro tan­to ocu­rre con el pro­ce­so, to­da vez que a me­di­da que se ins­ti­tu­cio­na­li­za se tor­na me­nos for­mal y más ági­l: en una es­cue­la en don­de se “me­dian” los con­flic­tos des­de ha­ce una dé­ca­da, las pri­me­ras eta­pas –del pro­ce­so- prác­ti­ca­men­te pa­san des­aper­ci­bi­da­s, ha­bi­da cuen­ta de que no tie­ne ma­yor sen­ti­do ex­pli­ci­tar lo que ya to­dos co­no­cen.

Un poco de historia, antecedentes y organismos

Es­ta­dos Uni­dos ha­ce más de quin­ce años que vie­ne im­ple­men­tan­do la me­dia­ción en mu­chas de sus es­cue­las ele­men­ta­les y me­dia­s. Jus­ta­men­te por ser pio­ne­ros y re­mon­tar­se a ese país la his­to­ria de la me­dia­ción en las es­cue­las voy a de­di­car­le un pá­rra­fo es­pe­cia­l. A sa­be­r:

Siem­pre pen­san­do en có­mo ha­cer pa­ra dis­mi­nuir la ola de vio­len­cia es­co­la­r, ya des­de prin­ci­pios de la dé­ca­da de 1960 di­ver­sos gru­pos de per­so­nas -al­gu­nos de ellos re­li­gio­so­s- se in­te­re­sa­ron por trans­mi­tir lo im­por­tan­te que re­sul­ta­ría en­tre­nar a los ni­ños y jó­ve­nes en las dis­tin­tas ha­bi­li­da­des y téc­ni­cas de re­so­lu­ción pa­cí­fi­ca de dis­pu­tas es­co­la­res. Con­ven­ga­mos que una se­rie de do­cen­tes “con muy bue­nas in­ten­cio­nes” tra­ba­ja­ron des­de sus pues­tos en tal sen­ti­do, pe­ro es­tos es­fuer­zos ca­re­cie­ron de una es­truc­tu­ra ade­cua­da y, po­co tiem­po des­pué­s, ca­ye­ron en de­su­so. Re­cién ca­si dos dé­ca­das des­pué­s, la aso­cia­ción Edu­ca­do­res pa­ra la Res­pon­sa­bi­li­dad So­cial co­men­zó a or­ga­ni­zar es­tas in­quie­tu­des, que se cris­ta­li­za­rían en 1984 con la crea­ción de una se­gun­da aso­cia­ción de tras­cen­den­cia in­ter­na­cio­na­l: la Aca­de­mia Na­cio­nal pa­ra Me­dia­do­res en Edu­ca­ción (NA­ME).­Su prin­ci­pal so­por­te se ba­sa­ba en la ex­pe­rien­cia mis­ma de aque­llos que ya se ha­bían ani­ma­do a dar sus pri­me­ros pa­sos en los di­ver­sos pro­gra­mas de me­dia­ción en­sa­ya­dos en sus res­pec­ti­vas es­cue­la­s. Los re­sul­ta­dos arro­ja­dos en las mis­mas fue­ron de­ter­mi­nan­tes: “la me­dia­ción me­jo­ra la co­mu­ni­ca­ción y re­du­ce el con­flic­to es­co­la­r”.

Ho­y, va­rios años des­pué­s, las es­ta­dís­ti­cas y los he­chos ra­ti­fi­can la ve­ra­ci­dad de aque­llas afir­ma­cio­nes: las es­cue­las que “más pa­z” tie­nen son las que han im­ple­men­ta­do al­gún pro­gra­ma -ya hay más de 300 va­rian­tes- de es­te ti­po.

Los or­ga­nis­mos de­di­ca­dos al te­ma tam­bién se han mul­ti­pli­ca­do, aun­que, la­men­ta­ble­men­te, no tan­to co­mo el in­cre­men­to de la vio­len­cia, la agre­sió­n, la in­to­le­ran­cia y la in­co­mu­ni­ca­ción en el mun­do; in­clu­si­ve den­tro del pe­que­ño mun­do de la es­cue­la, que -por su­pues­to- no que­da exen­to.

Cos­ta Ri­ca to­mó la ini­cia­ti­va de san­cio­nar una ley que in­cor­po­ra de ma­ne­ra obli­ga­to­ria los con­te­ni­dos re­la­cio­na­dos con la re­so­lu­ción pa­cí­fi­ca de con­tro­ver­sias a las di­fe­ren­tes cu­rrí­cu­las es­co­la­res.

Fran­cia y Ca­na­dá, en­tre otro­s, se han des­ta­ca­do por la im­ple­men­ta­ción de una se­rie de pro­gra­mas de con­vi­ven­cia so­cial ten­dien­tes a la for­ma­ción y en­tre­na­mien­to tan­to de los es­tu­dian­tes co­mo de los do­cen­tes.

En to­da La­ti­noa­mé­ri­ca se han prac­ti­ca­do y se prac­ti­can va­rias ex­pe­rien­cias pi­lo­to. Ca­si to­das re­sul­ta­ron exi­to­sas, pe­ro la ma­yo­ría, con la sal­ve­dad de hon­ro­sas ex­cep­cio­nes, de tran­si­to­ria du­ra­ció­n.

Ar­gen­ti­na ha­ce van­guar­dia en­tre los paí­ses de Amé­ri­ca del Su­r. Prue­ba de ello, re­sul­tan los pro­gra­mas de me­dia­ción que co­men­za­ron a apli­car­se al pro­me­diar la dé­ca­da del 90 y que aún con­ti­núan vi­gen­tes.

La Ciu­dad de Bue­nos Ai­res con su ma­si­vo pro­gra­ma pa­ra es­cue­las pú­bli­cas y los múl­ti­ples pro­yec­tos - re­co­no­ci­dos in­ter­na­cio­nal­men­te- que se pu­sie­ron en mar­cha en va­rios co­le­gios (pú­bli­cos y pri­va­do­s, lai­cos y re­li­gio­so­s) de la Pro­vin­cia ho­mó­ni­ma, son mues­tras do­cu­men­ta­da­s, per­du­ra­bles y efi­cien­tes de la ta­rea rea­li­za­da a fa­vor de la paz es­co­la­r. En tal sen­ti­do, me­re­ce men­cio­nar­se la “Ex­pe­rien­cia de La Re­ja” por ha­ber si­do re­co­no­ci­da co­mo el “pri­mer pro­yec­to la­ti­noa­me­ri­cano en me­dia­ción es­co­la­r” por di­ver­sos or­ga­nis­mos in­ter­na­cio­na­les co­mo “The Co­m­mu­ni­ty Board Pro­gra­m” de San Fran­cis­co (U.S.A.) y “Pea­ce Edu­ca­tion Foun­da­tio­n” con se­de en Mia­mi. Es­ta ex­pe­rien­cia de con­vi­ven­cia es­co­lar con me­dia­ción glo­bal y de pa­res, se im­ple­men­tó –ba­jo la con­duc­ción de es­te mis­mo au­to­r- a par­tir de 1994 en una pe­que­ña co­mu­ni­dad del co­nur­bano bo­naeren­se de­no­mi­na­da “La Re­ja”.

Otro tan­to ame­ri­tan los de­no­da­dos es­fuer­zos del in­te­rior que, des­de Re­sis­ten­cia has­ta Ba­ri­lo­che, se en­car­ga­ron de re­co­rrer di­fe­ren­tes ca­mi­nos pe­ro con los mis­mos pun­tos de lle­ga­da: re­du­cir el con­flic­to, me­jo­rar la co­mu­ni­ca­ción y fa­vo­re­cer la con­vi­ven­cia es­co­la­r.

Legislación local; soportes a nivel nacional, provincial y municipal

A ni­vel na­cio­na­l, ri­ge des­de el 20 de agos­to de 1997, la re­so­lu­ción 62/97 del Con­se­jo Fe­de­ral de Cul­tu­ra y Edu­ca­ció­n: “Cri­te­rios bá­si­cos pa­ra el de­sa­rro­llo de nor­mas de con­vi­ven­cia en las ins­ti­tu­cio­nes es­co­la­res”, en don­de se re­co­mien­da ex­pre­sa­men­te a la me­dia­ción co­mo al­ter­na­ti­va de re­so­lu­ción de los con­flic­tos es­co­la­res.

Den­tro de las ju­ris­dic­cio­nes pro­vin­cia­le­s, va­len des­ta­car la Ley cha­que­ña Nº 4711/2000: “Plan pro­vin­cial de me­dia­ción es­co­la­r”, no só­lo por su van­guar­dis­mo sino tam­bién por su con­tun­den­te apues­ta a es­ta he­rra­mien­ta fa­vo­re­ce­do­ra de la bue­na con­vi­ven­cia es­co­la­r; y la Ley Nº 6937/02 de la Pro­vin­cia de Men­do­za: “Ley pa­ra la No vio­len­cia es­co­la­r”, que in­cor­po­ra el con­cep­to de me­dia­ción en­tre pa­res. Las pro­vin­cias de San Juan y del Chu­bu­t, por su par­te, han em­pren­di­do ca­mi­nos le­gis­la­ti­vos se­me­jan­tes.

En el ám­bi­to mu­ni­ci­pa­l, se di­fun­dió el pro­yec­to del con­ce­jal cor­do­bés Hu­go Ca­pa­rro­s, pron­to con­ver­ti­do en la or­de­nan­za 9801/97 del H.­C.­D. de la Ciu­dad de Cór­do­ba: “Im­ple­men­ta­ción de la me­dia­ción es­co­lar en las es­cue­las mu­ni­ci­pa­les de la Ciu­dad de Cór­do­ba”, aun­que –la­men­ta­ble­men­te- el pre­su­pues­to de la co­mu­na no acom­pa­ñó las ex­pec­ta­ti­vas ge­ne­ra­das tan­to por su ini­cia­dor (Ca­pa­rro­s) co­mo por las no­bles in­ten­cio­nes del pro­yec­to mis­mo.

Des­pués de la úl­ti­ma re­for­ma cons­ti­tu­cio­na­l, la Le­gis­la­tu­ra de la Ciu­dad Au­tó­no­ma de Bue­nos Ai­res san­cio­nó la Ley Nº 223: “Sis­te­ma es­co­lar de con­vi­ven­cia” re­gla­men­ta­do a tra­vés del De­cre­to 1400/01, des­de don­de se alien­ta la im­ple­men­ta­ción de es­tas nue­vas for­mas de re­so­lu­ción de dis­pu­tas es­co­la­res.

Modelos y programas en ejecución

En prin­ci­pio, se pue­den dis­tin­gui­r, bá­si­ca­men­te, dos gran­des mo­de­lo­s: la me­dia­ción ex­ter­na y la me­dia­ción in­ter­na. A sa­be­r:

La me­dia­ción ex­ter­na a la es­cue­la ocu­rre cuan­do una per­so­na aje­na a la mis­ma y en­tre­na­da en Me­dia­ción y Re­so­lu­ción de Con­flic­to­s, ayu­da a las par­tes a tra­ba­jar sus di­fe­ren­do­s, pu­dien­do lle­gar a un acuer­do o no. La es­tra­te­gia fun­cio­na así: una vez iden­ti­fi­ca­do un con­flic­to, ge­ne­ral­men­te de tras­cen­den­cia ins­ti­tu­cio­na­l, la Di­rec­ción de la es­cue­la con­vo­ca al o los ex­per­tos en R.A.­C., que sue­len te­ner a dis­po­si­ción de las es­cue­las pú­bli­cas las de­pen­den­cias co­rres­pon­dien­tes del Go­bierno Es­co­lar de ca­da ju­ris­dic­ció­n. De tra­tar­se de una es­cue­la de ges­tión pri­va­da, és­ta po­drá op­tar por con­tra­tar los ser­vi­cios de cual­quier cen­tro de me­dia­ción de la mis­ma na­tu­ra­le­za. El me­dia­dor o equi­po per­ti­nen­te se acer­ca­rá al cen­tro edu­ca­ti­vo en cues­tió­n, se in­te­rio­ri­za­rá a fon­do del con­flic­to e in­ten­ta­rá arri­bar a un acuer­do con las par­tes que lo afron­tan. Fi­na­li­za­da es­ta ges­tió­n, que pue­de du­rar ho­ra­s, días o me­s­es, y más allá de ha­ber arri­ba­do o no a un acuer­do, el o los es­pe­cia­lis­tas ex­ter­nos se re­ti­ra­rán de la ins­ti­tu­ció­n, ela­bo­ran­do el in­for­me de ru­ti­na con un de­ta­lle de sus ac­tua­cio­nes, cui­dan­do no vio­lar el de­re­cho de la con­fi­den­cia­li­da­d. Es­ta al­ter­na­ti­va pre­sen­ta co­mo ven­ta­ja, a los efec­tos de la neu­tra­li­dad e im­par­cia­li­da­d, el no co­no­cer pre­via­men­te a la ins­ti­tu­ció­n, ni a los me­dia­do­s. Es­to mis­mo, sin em­bar­go, tam­bién se po­dría pon­de­rar co­mo un in­con­ve­nien­te.

La me­dia­ción in­ter­na o den­tro de la es­cue­la, en cam­bio, ope­ra cuan­do ac­to­res de la co­mu­ni­dad edu­ca­ti­va (a­lum­no­s, pro­fe­so­res, au­to­ri­da­des….) en­tre­na­das en Me­dia­ción y Re­so­lu­ción de Con­flic­to­s, ayu­dan a que per­so­nas de la ins­ti­tu­ción es­co­lar que vo­lun­ta­ria­men­te lo de­seen, pue­dan tra­ba­jar pa­ra re­sol­ver las di­fe­ren­cias que los ale­jan. A mo­do de ejem­plo y por tra­tar­se de mo­de­los de es­ta na­tu­ra­le­za, ci­to a la ma­yo­ría de los que se vie­nen im­ple­men­tan­do en Ciu­dad Au­tó­no­ma y Pro­vin­cia de Bue­nos Ai­res des­de 1994 a la fe­cha.

Asi­mis­mo, den­tro del mo­de­lo de Me­dia­ción In­ter­na, des­ta­co cua­tro pro­gra­ma­s:

Me­dia­ción en el au­la que con­sis­te en edu­ca­r, des­de el mis­mo salón de cla­ses, en va­lo­res pa­cí­fi­cos (co­mo la jus­ti­cia, la so­li­da­ri­da­d, el res­pe­to, la to­le­ran­cia, etc.) y en­se­ñar téc­ni­cas de ges­tión de con­flic­to­s, ya que los mis­mos for­man par­te de nues­tra vi­da co­ti­dia­na y tam­bién de la es­co­la­r. Es­tos pro­gra­mas los pue­de lle­var a ca­bo el mis­mo ma­es­tro, cual­quier pro­fe­sor ca­pa­ci­ta­do, un pre­cep­to­r, etc.

Me­dia­ción en­tre pa­res o de di­men­sión ho­ri­zon­ta­l, tam­bién lla­ma­da “me­dia­ción pa­ri­ta­ria o en­tre igua­le­s”; cu­yas ex­pe­rien­cias más tem­pra­nas se de­sa­rro­lla­ron en sen­das es­cue­las de San Fran­cis­co y Nue­va Yo­rk, Es­ta­dos Uni­do­s. Por su sig­ni­fi­ca­ción es­pe­cia­l, de­sa­rro­lla­ré es­ta va­rian­te es­pe­cí­fi­ca­men­te en el si­guien­te pun­to.

Me­dia­ción con un me­dia­dor adul­to o de di­men­sión ver­ti­ca­l. En es­te ca­so el adul­to per­te­ne­ce al sta­ff de la ins­ti­tu­ción pu­dien­do o no ser do­cen­te. Se le lla­ma “ver­ti­ca­l” por­que el me­dia­dor (o me­dia­do­res) que in­ter­vie­ne per­te­ne­ce a un ni­vel dis­tin­to -ge­ne­ral­men­te su­pe­rio­r- en el or­ga­ni­gra­ma ins­ti­tu­cio­na­l. Es de su­ma uti­li­dad pa­ra tra­ba­jar los con­flic­tos de los más pe­que­ños (ni­vel ini­cial y pri­me­ros años de la es­cue­la pri­ma­ria). En to­do ca­so, el adul­to­/­do­cen­te de­be­rá “des­po­jar­se” tran­si­to­ria­men­te de ese rol pa­ra po­der de­sem­pe­ñar con éxi­to es­te otro nue­vo y, por su­pues­to, co­mu­ni­cár­se­lo cla­ra­men­te a las par­tes. De no ocu­rrir es­to, es muy pro­ba­ble que los me­dian­tes con­fun­dan al me­dia­dor con al­guien que de­ten­ta cier­ta au­to­ri­dad le­gi­ti­ma­da en la es­cue­la, que no se co­rres­pon­de con la del con­duc­tor de es­te pro­ce­so.

Me­dia­ción glo­ba­l, in­te­gra­l, cru­za­da o “mix”. Tal co­mo se in­fie­re de sus de­no­mi­na­cio­nes es el mo­de­lo más com­ple­to, ya que es­ta­rían en con­di­cio­nes de par­ti­ci­par del mis­mo cual­quier ac­tor de la co­mu­ni­dad edu­ca­ti­va; es­to in­clu­ye a alum­no­s, fa­mi­lia­res, do­cen­tes, no do­cen­tes, di­rec­ti­vo­s, etcé­te­ra. Pe­ro aten­ció­n, por­que “com­ple­to y sen­ci­llo” no son si­nó­ni­mo­s; ha­brá que es­tar muy aten­tos a ca­da ca­so par­ti­cu­la­r: ¿en­tre quié­nes se ha pro­du­ci­do el con­flic­to­?, ¿son o no pa­res en­tre sí?, ¿qué ti­po de dis­pu­ta los en­fren­ta?, ¿quién/es aus­pi­cia­rán de me­dia­do­res? y, de tra­tar­se de una co­-­me­dia­ció­n: ¿se­rán dos me­dia­do­res pa­res o de dis­tin­ta di­men­sió­n? son al­gu­nas de las pre­gun­tas que de­be­re­mos sa­ber res­pon­der “an­tes” de dar ini­cio a la me­dia­ció­n.

Asi­mis­mo, se­gún se en­cuen­tre pre­vis­to en ca­da Pro­gra­ma de Me­dia­ció­n, de acuer­do a los do­cu­men­tos ins­ti­tu­cio­na­les que lo sus­ten­ten (P.E.I. –Pro­yec­to Edu­ca­ti­vo Ins­ti­tu­cio­na­l–, P.­C.I. –Pro­yec­to Cu­rri­cu­lar Ins­ti­tu­cio­na­l–, A.I.­C. –A­cuer­do Ins­ti­tu­cio­nal de Con­vi­ven­cia–, etcé­te­ra), se pue­den pla­ni­fi­car dis­tin­tas for­mas de apli­ca­ció­n; al­gu­nas de ellas es­tán re­la­cio­na­das con el tiem­po y el lu­gar don­de pre­ten­dan de­sa­rro­llar­se, otras con la cu­rrí­cu­la y otras con la pre­pa­ra­ción pre­via; ver­bi­gra­cia:

Pro­gra­ma de apli­ca­ción ex­pe­ri­men­tal o pi­lo­to: Es el que, por ejem­plo, se im­ple­men­ta en un so­lo cur­so y du­ran­te el 2º se­mes­tre del año. Se sue­le re­co­men­dar en el ám­bi­to edu­ca­ti­vo, a mo­do de prue­ba. En to­do ca­so, des­pués de la de­bi­da eva­lua­ción y a me­di­da que evo­lu­cio­na, se po­drá ir ex­ten­dien­do o am­plian­do a otro­/s cur­so­/s.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción par­cia­l: Fun­cio­na en un sec­tor de la ins­ti­tu­ción y/o con un seg­men­to de las per­so­nas que lo in­te­gran. Ejem­plo: Só­lo en el turno ves­per­tino (pa­ra to­do­s) o, den­tro del turno ves­per­tino en­tre los alum­no­s.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción com­ple­ta o ins­ti­tu­cio­na­l: Abar­ca a to­da la es­cue­la y a to­das las per­so­nas que for­man la co­mu­ni­da­d, pu­dien­do in­cluir has­ta las fa­mi­lias de los alum­no­s.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción ex­tra­cu­rri­cu­lar o ex­pe­rien­cia­l: El pro­gra­ma se im­ple­men­ta en for­ma au­tó­no­ma e in­de­pen­dien­te de la cu­rrí­cu­la. Es co­mú­n, por ejem­plo, que el ga­bi­ne­te psi­co­pe­da­gó­gi­co o el ser­vi­cio de orien­ta­ción uti­li­ce, pro­ve­cho­sa­men­te, es­ta he­rra­mien­ta.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción cu­rri­cu­la­r: En es­te ca­so se in­clu­yen y apro­ve­chan con­te­ni­dos tra­ba­ja­dos des­de la cu­rrí­cu­la de los dis­tin­tos es­pa­cio­s/­ma­te­rias o área­s. En es­te sen­ti­do, prác­ti­ca­men­te to­dos los es­pa­cios cu­rri­cu­la­res ofre­cen con­te­ni­dos “per­mea­ble­s” a la me­dia­ció­n; des­de len­gua has­ta cien­cias so­cia­le­s, pa­san­do por los nú­me­ro­s, las ar­tes y la edu­ca­ción fí­si­ca. El apro­ve­cha­mien­to cu­rri­cu­lar no só­lo for­ta­le­ce, sino que ade­más –bien tra­ta­do– je­rar­qui­za a la es­tra­te­gia que nos ocu­pa.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción a tra­vés de la ca­pa­ci­ta­ció­n: Es­tos pro­gra­mas sir­ven, fun­da­men­tal­men­te, pa­ra “con­cien­ti­za­r” a los ac­to­res de la co­mu­ni­dad edu­ca­ti­va so­bre las ven­ta­jas que ellos traen apa­re­ja­da­s. Se de­sa­rro­llan a tra­vés de una o dos jor­na­das de ca­pa­ci­ta­ció­n, de mo­do ta­l, que to­da la es­cue­la se­pa de qué es­ta­mos ha­blan­do; es­to in­clu­ye al per­so­nal do­cen­te y no do­cen­te, a los alum­nos y even­tual­men­te, a los pa­dres.

Pro­gra­ma de apli­ca­ción a tra­vés del en­tre­na­mien­to: De­di­ca­do só­lo a aque­llas per­so­nas que ya ob­tu­vie­ron la ca­pa­ci­ta­ción y de­sean pro­fun­di­zar so­bre el te­ma y/o con­ver­tir­se en po­si­bles me­dia­do­res edu­ca­ti­vo­s. El en­tre­na­mien­to se im­ple­men­ta a tra­vés de un cur­so es­pe­cí­fi­co, con­du­ci­do por uno o más ex­per­tos en la ma­te­ria, cu­ya du­ra­ción es muy va­ria­ble (15 a 40 ho­ra­s) y que se pue­de de­sa­rro­llar den­tro o fue­ra de la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va, pre­fe­ren­te­men­te ajeno al ho­ra­rio es­co­la­r.

Las mediaciones entre pares

Un es­pa­cio apar­te en­tien­do que ame­ri­ta la ex­pe­rien­cia de la me­dia­ción en­tre pa­res o en­tre igua­les o me­dia­cio­nes pa­ri­ta­ria­s; la que tan­tas sa­tis­fac­cio­nes nos pro­du­cen.

Es sa­bi­do que de una cri­sis se pue­de salir for­ta­le­ci­do, tan­to co­mo que, a raíz de un con­flic­to -pa­san­do por una ins­tan­cia de en­cuen­tro­-a­cuer­do- se pue­den lle­gar a me­jo­rar y pro­fun­di­zar las re­la­cio­nes hu­ma­na­s.

Aho­ra bien, en el ca­so de la es­cue­la, si el que fa­ci­li­ta es­tas ges­tio­nes es un alumno (me­dia­do­r), en­ton­ces la ex­pe­rien­cia pue­de con­ver­tir­se en fas­ci­nan­te ya sea des­de el pun­to de vis­ta per­so­nal au­to­re­va­lo­ri­zán­do­se (pro­ta­go­nis­mo, atri­bu­ción de po­de­r, etc.) co­mo des­de la óp­ti­ca so­cial (con­tac­tán­do­se con la rea­li­da­d, co­no­cien­do y com­pren­dien­do al otro, apren­dien­do de sus di­fe­ren­cia­s, etc.).

A es­to se lo co­no­ce co­mo “me­dia­ción en­tre pa­res o en­tre igua­les o me­dia­cio­nes pa­ri­ta­ria­s” y, por en­ro­lar­me en es­ta lí­nea, se me per­mi­ti­rá con­ti­nuar ar­gu­men­tan­do en su fa­vo­r. A sa­be­r: los pa­res, en ge­ne­ra­l, com­pren­de­rán me­jor que na­die los con­flic­tos de sus com­pa­ñe­ros sin te­ner que rea­li­zar es­fuer­zos ma­yús­cu­los y ello les fa­ci­li­ta­rá co­la­bo­rar pa­ra en­con­trar la so­lu­ción al pro­ble­ma. Ade­má­s, ha­blan del mis­mo mo­do, uti­li­zan idénti­cos có­di­gos y, mu­chas ve­ce­s, por­que no se los re­la­cio­na di­rec­ta­men­te con las au­to­ri­da­des es­co­la­res, per­mi­ten una ma­yor con­fian­za y sin­ce­ra­mien­to es­pon­tá­neo.

Y qué de­cir de las par­tes cuan­do, en ver­da­d, son las pri­me­ras be­ne­fi­cia­da­s: pue­den sen­tir­se im­por­tan­tes, fue­ron es­cu­cha­da­s, res­pe­ta­da­s, in­vi­ta­das a re­fle­xio­na­r... en fi­n: ¡Un ver­da­de­ro cre­ci­mien­to!

Es­ta for­ma de me­diar se ha mul­ti­pli­ca­do pro­lí­fe­ra­men­te en la úl­ti­ma dé­ca­da. Un es­tu­dio em­píri­co rea­li­za­do en Nue­va Yo­rk du­ran­te 1986, nos re­ve­ló re­sul­ta­dos por de­más alen­ta­do­res. Sin­te­ti­zo a con­ti­nua­ció­n, los da­tos más sig­ni­fi­ca­ti­vos del mis­mo. A sa­be­r:

El pro­pó­si­to de es­ta in­ves­ti­ga­ción fue es­ta­ble­cer una ba­se em­píri­ca so­bre la cual for­mu­lar jui­cios so­bre el im­pac­to del pro­gra­ma; pa­ra ello se se­lec­cio­na­ron tres área­s: a) el efec­to so­bre el am­bien­te dis­ci­pli­na­rio es­co­la­r; b) el im­pac­to en los es­tu­dian­tes me­dia­do­res pa­ri­ta­rio­s; y c) el efec­to en­tre los con­ten­dien­tes es­tu­dian­tes.

La es­cue­la “in­ter­me­dia” que se to­mó co­mo re­fe­ren­cia fue una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va del Es­ta­do de Nue­va Yo­rk, a don­de acu­den ado­les­cen­tes de 6º a 8º año con una edad pro­me­dio de 13,1 año­s.

Es­ta es­cue­la uti­li­za un pro­gra­ma en don­de se pre­pa­ran alum­nos me­dia­do­res pa­ri­ta­rios en un cur­so de en­tre­na­mien­to cer­cano al ini­cio del ci­clo lec­ti­vo.

Pa­ra exa­mi­nar el im­pac­to glo­bal del alu­di­do pro­gra­ma, se dis­tri­bu­yó en­tre to­dos los es­tu­dian­tes y do­cen­tes al co­mien­zo y al fi­na­li­zar el año es­co­la­r, un mis­mo cues­tio­na­rio con una ba­te­ría de pre­gun­ta­s. Con idén­ti­ca fre­cuen­cia, otro cues­tio­na­rio más am­plio –que in­cluía pre­gun­tas re­la­cio­na­das con la “au­toi­ma­gen”- se em­pleó só­lo pa­ra los me­dia­do­res pa­ri­ta­rios a fin de eva­luar el efec­to del pro­gra­ma en ello­s. Fi­nal­men­te, pa­ra eva­luar la efec­ti­vi­dad del pro­gra­ma en­tre las par­tes en con­flic­to, se va­lo­ra­ron sus ta­sas de sa­tis­fac­ción con el pro­ce­so de me­dia­ción pa­ri­ta­ria, su con­for­mi­dad con el acuer­do y las di­fi­cul­ta­des dis­ci­pli­na­rias pos­te­rio­res.

Fi­nal­men­te, a la ho­ra de eva­luar la mar­cha del Pro­gra­ma y ta­bu­lar al­gu­nos re­sul­ta­do­s, se ob­tu­vie­ron las si­guien­tes con­clu­sio­nes:

Que los me­dia­do­res in­ter­vi­nie­ro­n, du­ran­te ese año, en 81 ca­so­s; la mi­tad de los cua­les se re­la­cio­na­ban con ru­mo­res del ti­po: “e­l/e­lla di­jo­…” y la otra mi­tad con aco­sos o pe­leas fí­si­ca­s;

Que el 75 % de las par­tes in­vo­lu­cra­da­s, afir­ma­ron que, de no ha­ber si­do por el Pro­gra­ma, hu­bie­ran con­ti­nua­do con sus di­fe­ren­cia­s;

Que la es­cue­la re­gis­tró una mer­ma del 16,7% en las pe­leas fí­si­ca­s, con res­pec­to al año an­te­rio­r, en el que no fun­cio­na­ba el pro­gra­ma;

Que el Pro­gra­ma tu­vo un al­to im­pac­to po­si­ti­vo en el am­bien­te dis­ci­pli­na­rio glo­bal es­co­la­r; que ayu­dó a re­du­cir el ni­vel de pro­ble­mas dis­ci­pli­na­rios vio­len­tos y, fun­da­men­tal­men­te, que oca­sio­nó im­por­tan­tí­si­mos in­cre­men­tos po­si­ti­vos en la au­toi­ma­gen re­fe­ren­cia­da de los me­dia­do­res pa­ri­ta­rio­s, tan­to en el área so­cial co­mo en las ac­ti­tu­des vo­ca­cio­na­le­s-e­du­ca­ti­va­s.

En­tien­do opor­tuno re­la­cio­nar es­te úl­ti­mo pá­rra­fo­/­con­clu­sión de la Es­cue­la de Nue­va Yo­rk con los re­sul­ta­dos ob­te­ni­dos en las úl­ti­mas en­cues­tas so­bre la mar­cha de uno de los pro­gra­mas bo­naeren­ses que su­per­vi­so, en don­de el 69,4% de la po­bla­ción es­co­la­r, a ocho años de su im­ple­men­ta­ció­n, se mues­tra com­pla­ci­da con el pro­gra­ma. En idénti­co sen­ti­do, y con ma­yor be­ne­plá­ci­to aú­n, se ma­ni­fies­tan alum­nos me­dia­do­res, me­dia­dos y en­tre­na­do­s.

Algunos inconvenientes; muchas ventajas

Al mo­men­to de lis­tar los in­con­ve­nien­tes, se me ocu­rren ci­ta­r: la fal­ta de po­lí­ti­cas ade­cua­da­s, tra­bas bu­ro­crá­ti­cas pa­ra in­cluir con­te­ni­dos afi­nes en las res­pec­ti­vas cu­rrí­cu­la­s, ca­ren­cia de pre­su­pues­to, es­ca­sez de ca­pa­ci­ta­do­res, re­sis­ten­cia y/o te­mor a los cam­bios e in­no­va­cio­nes.

A con­tra­rio sen­su, ven­ta­jas son las que so­bran, e in­de­pen­dien­te­men­te de los ali­cien­tes re­sul­ta­dos arro­ja­dos tan­to por las ex­pe­rien­cias fo­rá­neas co­mo por las lo­ca­le­s, a la ho­ra de se­lec­cio­nar ejem­plos ven­ta­jo­sos in­sis­to con que la me­dia­ción en las ins­ti­tu­cio­nes es­co­la­res fun­da­men­tal­men­te nos per­mi­te edu­car y, en fun­ción de ello:

• ca­na­li­zar el con­flic­to a tra­vés de una sen­da ade­cua­da,
• apren­der del mis­mo con­flic­to,
• ca­pi­ta­li­zar­lo co­mo ele­men­to pe­da­gó­gi­co,
• fa­ci­li­tar la co­mu­ni­ca­ció­n,
• fa­vo­re­cer la con­vi­ven­cia,
• re­sal­tar los va­lo­res sos­te­ni­dos por la re­so­lu­ción pa­cí­fi­ca de con­tro­ver­sia­s: res­pe­to, com­pro­mi­so, so­li­da­ri­da­d, ayu­da, res­pon­sa­bi­li­dad y pa­z; en­tre tan­tos otro­s.

Escuela, convivencia y mediación

Sos­tie­ne el pe­da­go­go es­pa­ñol Xesús Ja­res des­de su obra: “E­du­ca­ción y Con­flic­to” (2001): “Si en la es­cue­la tra­di­cio­nal la prin­ci­pal ta­rea con­sis­tía en evi­tar la apa­ri­ción de con­flic­to­s, en una es­cue­la de­mo­crá­ti­ca el con­flic­to pa­sa a trans­for­mar­se en un es­pa­cio sin­gu­lar y pri­vi­le­gia­do que se de­be apro­ve­char al má­xi­mo pa­ra edu­ca­r” , por­que “la de­mo­cra­cia cons­ti­tu­ye en sí mis­ma un prin­ci­pio edu­ca­ti­vo, un mo­de­lo y una for­ma de edu­ca­ció­n” y pa­ra ello, es in­dis­pen­sa­ble la par­ti­ci­pa­ció­n.

La dis­ci­pli­na, pa­ra los es­tu­dian­tes –co­mo el con­flic­to, pa­ra los adul­to­s- sue­le te­ner una lec­tu­ra ne­ga­ti­va. Ocu­rre que, en ver­da­d, con­fun­di­mos un mo­de­lo de dis­ci­pli­na (du­ro, fé­rreo, co­mo si­nó­ni­mo de obe­dien­cia cie­ga) con la dis­ci­pli­na en sí –que tie­ne que ver con la ob­ser­van­cia de las nor­ma­s-. En la ve­re­da opues­ta, en­contra­mos el mo­de­lo (an­ta­gó­ni­co del pri­me­ro) del per­mi­si­vis­mo y el de­jar ha­ce­r.

Por otra par­te, con­ven­ga­mos que la dis­ci­pli­na es ne­ce­sa­ria en to­do pro­ce­so edu­ca­ti­vo, aun­que en la es­cue­la de­mo­crá­ti­ca de ho­y, aten­to a lo ante­di­cho, no es­ta­ría mal co­men­zar a pen­sar en un 3º mo­de­lo ecléc­ti­co: el mo­de­lo de la “dis­ci­pli­na de­mo­crá­ti­ca” asen­ta­do en el diá­lo­go, el ra­zo­na­mien­to, la per­sua­sió­n, la ne­go­cia­ción y me­dia­ción de los con­flic­to­s.

\ En tal sen­ti­do, de­be­ría bus­car­se la cohe­sión y la in­te­gra­ció­n, la con­fian­za, la au­toes­ti­ma, la au­to­no­mía, la em­pa­tía, las bue­nas re­la­cio­nes, el cre­ci­mien­to y el apren­di­za­je coope­ra­ti­vo. Por el con­tra­rio, de­be­ría evi­tar­se: la ex­clu­sió­n, el mie­do y las ame­na­za­s, la in­di­fe­ren­cia, la su­mi­sión y el do­mi­nio, la ri­di­cu­li­za­ción y la hu­mi­lla­ció­n, el de­rro­tis­mo y la com­pe­ti­ti­vi­dad in­ter­per­so­na­l.

\ Cier­to es que co­men­zar a pro­fun­di­zar so­bre el te­ma de la dis­ci­pli­na, lle­va im­plí­ci­to la re­fle­xión so­bre el mo­de­lo de edu­ca­ción que que­re­mo­s. No con­vie­ne pues, to­mar­lo a la li­ge­ra; se­pa­mos dar­le el tiem­po y el es­pa­cio que me­re­cen en ca­da ins­ti­tu­ció­n. Se­pa­mos tam­bién que, en el mar­co de la de­fi­ni­ción de tal mo­de­lo, pue­de o no des­em­bar­car un pro­gra­ma de me­dia­ció­n; pro­pi­cié­mos­lo pe­ro no lo for­ce­mo­s. Y se­pa­mos fi­nal­men­te –y por to­do lo ante­di­cho- que la me­dia­ció­n, en es­te ám­bi­to es­pe­cí­fi­co, pue­de –y per­mí­ta­se­me re­do­blar la apues­ta- y “de­be” con­ver­tir­se más que en un mé­to­do de re­so­lu­ción al­ter­na­ti­va o ade­cua­da de con­flic­tos (RA­C), en una es­tra­te­gia e ins­tru­men­to pe­da­gó­gi­co, en un mé­to­do de re­so­lu­ción edu­ca­ti­va de con­flic­to­s; de allí pues es que pre­fie­ro uti­li­zar la si­gla REC cuan­do me re­fie­ro al ám­bi­to en cues­tió­n.

Por úl­ti­mo, re­cor­de­mos que la pa­la­bra dis­ci­pli­na de­ri­va del la­tí­n: “dis­ce­re” y sig­ni­fi­ca apren­de­r, mien­tras que con­vi­ven­cia pro­vie­ne del mis­mo idio­ma “con­vi­ve­re” y equi­va­le a vi­vir en com­pa­ñía de otro­/s. De eso se tra­ta en de­fi­ni­ti­va: “de apren­der a co­n-­vi­vi­r”, na­da má­s...¡­na­da me­no­s!

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Pre­ten­der pro­fun­di­zar so­bre el te­ma de la dis­ci­pli­na es­co­la­r, lle­va im­plí­ci­to la re­fle­xión so­bre el mo­de­lo de edu­ca­ción que que­re­mo­s. No con­vie­ne pues, to­mar­lo a la li­ge­ra; se­pa­mos dar­le el tiem­po y el es­pa­cio que me­re­cen en ca­da ins­ti­tu­ció­n.

Las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas tam­po­co es­ca­pan a las si­tua­cio­nes de con­flic­to; muy por el con­tra­rio de­be­rán, si aún no lo han he­cho –a par­tir de la nue­va con­cep­ción de es­cue­la mo­der­na- ca­pi­ta­li­zar el con­flic­to y edu­car a par­tir del mis­mo.

En to­da La­ti­noa­mé­ri­ca se han prac­ti­ca­do y prac­ti­can va­rias ex­pe­rien­cias pi­lo­to de me­dia­ción de con­flic­tos es­co­la­res. Ar­gen­ti­na ha­ce van­guar­dia con di­ver­sos pro­yec­tos que co­men­za­ron a apli­car­se al pro­me­diar la dé­ca­da del 90 y que aún con­ti­núan vi­gen­tes.

Se pue­den dis­tin­gui­r, bá­si­ca­men­te, dos gran­des mo­de­los de me­dia­ción pa­ra la es­cue­la: la me­dia­ción ex­ter­na y la me­dia­ción in­ter­na y, den­tro de es­ta úl­ti­ma, cua­tro pro­gra­ma­s: me­dia­ción en el au­la, en­tre pa­res o de di­men­sión ho­ri­zon­ta­l, con un adul­to me­dia­dor o de di­men­sión ver­ti­cal y me­dia­ción glo­bal o in­te­gra­l.

En las me­dia­cio­nes “en­tre pa­res” el me­dia­dor pue­de ser un alumno (o do­s), en­ri­que­cién­do­se tan­to des­de el pun­to de vis­ta per­so­na­l: “au­to­re­va­lo­ri­za­ció­n” (pro­ta­go­nis­mo, atri­bu­ción de po­de­r, etc.) co­mo des­de la óp­ti­ca so­cia­l: con­tac­tán­do­se con la rea­li­da­d, co­no­cien­do y com­pren­dien­do al otro, apren­dien­do de sus di­fe­ren­cia­s, etc.

Es­tos Pro­gra­mas apli­ca­dos con se­rie­dad y sos­te­ni­dos en el tiem­po, en ge­ne­ra­l, arro­jan un al­to im­pac­to po­si­ti­vo en el am­bien­te dis­ci­pli­na­rio glo­bal es­co­la­r, ayu­dan a re­du­cir el ni­vel de con­flic­tos y, fun­da­men­tal­men­te, fa­vo­re­cen la con­vi­ven­cia y la co­mu­ni­ca­ció­n, a la vez que pre­vie­nen even­tua­les si­tua­cio­nes de vio­len­cia.

La me­dia­ción pue­de y “de­be” con­ver­tir­se más que en un mé­to­do de re­so­lu­ción al­ter­na­ti­va o ade­cua­da de con­flic­tos (RA­C), en una es­tra­te­gia e ins­tru­men­to pe­da­gó­gi­co, en un mé­to­do de re­so­lu­ción edu­ca­ti­va de con­flic­to­s; de allí pues es que pre­fie­ro uti­li­zar la si­gla REC cuan­do me re­fie­ro al ám­bi­to es­co­la­r.

Bio­gra­phy

Es el 1º Doc­tor Uni­ver­si­ta­rio en Me­dia­ción y Me­dia­ción Edu­ca­ti­va de La­ti­noa­mé­ri­ca.

Doc­to­ran­do y Pro­fe­sor en Cien­cias Ju­rí­di­ca­s.

Di­rec­tor Pro­fe­sio­nal de Ins­ti­tu­cio­nes Edu­ca­ti­va­s.

Es­cri­bano. Abo­ga­do. Pro­cu­ra­do­r.

Me­dia­dor re­gis­tra­do en el Mi­nis­te­rio de Jus­ti­cia y De­re­chos Hu­ma­nos de la Na­ció­n.

Di­plo­ma­do en me­dia­ción edu­ca­cio­nal en Es­ta­dos Uni­dos y es­pe­cia­li­za­do en Es­pa­ña.

Au­tor y di­rec­tor del 1º pro­yec­to la­ti­noa­me­ri­cano de me­dia­ción edu­ca­ti­va (1991)

Ha es­cri­to y pu­bli­ca­do unas trein­ta po­nen­cias y ar­tícu­los re­la­cio­na­dos con la re­so­lu­ción edu­ca­ti­va de con­flic­tos (RE­C) y es au­tor de cua­tro li­bro­s, cua­tro mó­du­los de edu­ca­ción a dis­tan­cia, un se­mi­na­rio “on li­ne” y cin­co vi­deos di­dác­ti­co­s.

Es do­cen­te uni­ver­si­ta­rio de me­dia­ción en ca­rre­ras de gra­do y pos­gra­do en Uni­ver­si­da­des Ar­gen­ti­nas y del ex­te­rio­r.

Fue y es ca­pa­ci­ta­dor y con­fe­ren­cis­ta en más de un cen­te­nar de fo­ros lo­ca­le­s, in­ter­na­cio­na­les y ex­tran­je­ro­s: In­gla­te­rra, Es­pa­ña, U.S.A., Chi­le, Cu­ba, etc.

Es Me­dia­dor edu­ca­ti­vo, pre­ju­di­cial y co­mu­ni­ta­rio.

Se de­sem­pe­ña ac­tual­men­te co­mo Re­gen­te del Co­le­gio San­ta Eth­nea, en don­de se im­ple­men­ta -des­de 1998- un pro­yec­to ex­clu­si­vo de REC de su au­to­ría.

El 17 de abril de 2007 di­ser­tó en el Au­la Mag­na del Ar­chi­vo y Mu­seo His­tó­ri­co “Dr. Ar­tu­ro Jau­re­tche” de Bue­nos Ai­res, co­mo úni­co ora­dor del ac­to aca­dé­mi­co inau­gu­ral de la Di­rec­ción Na­cio­nal de Pro­mo­ción de Mé­to­dos Par­ti­ci­pa­ti­vos de Jus­ti­cia, con el ob­je­ti­vo de exhi­bir los al­can­ces de su te­sis doc­to­ra­l.

El Mi­nis­te­rio de Jus­ti­cia y De­re­chos Hu­ma­nos de la Na­ción Ar­gen­ti­na pu­bli­ca -en for­ma de li­bro- un abs­trac de 200 pá­gi­nas de la alu­di­da te­sis.